Le retour des vacances rime également avec l’arrivée de l’édition d’août 2022 de la veille de recherche en enseignement supérieur. Celle-ci abordera les sujets suivants : 1. Pourquoi le taux de diplomation a-t-il augmenté au cours des 30 dernières années ?; 2. Financement à la performance : comment a-t-il évolué au cours du dernier quart de siècle; 3. Internationalisation de l’enseignement supérieur : tendance vers la mobilité étudiante en ligne ?; Bonne lecture ! Nous vous rappelons que vous pouvez également accéder aux précédentes éditions de la veille en cliquant ici (https://listes.grepa.ca/archives/list/veille@listes.grepa.ca/latest). Toute l'équipe vous souhaite un bon retour au travail ! Pourquoi le taux de diplomation a-t-il augmenté au cours des 30 dernières années ? Utilisant plusieurs vagues de sondages longitudinaux nationaux menés auprès d’étudiants de niveau secondaire et universitaire entre 1988 et 2013, Denning, Eide, Mumford, Patterson et Warnick (2022) évaluent l’évolution du taux de diplomation depuis le début des années 1990. Ils empruntent la même stratégie empirique que Bound, Lovenheim et Turner (2010), soit une décomposition de Blinder-Oaxaca identifiant les facteurs liés à cette augmentation. Les résultats de Denning et al. (2022) montrent que les facteurs institutionnels et individuels n’expliquent pas la hausse du taux de diplomation. Le principal facteur se démarquant est la moyenne cumulative pondérée (GPA) des étudiants. Les auteurs constatent que celle-ci est en augmentation depuis les années 1990, mais que cette variation n’est pas expliquée ni par un changement dans les caractéristiques des étudiants ni dans leur préparation aux études universitaires (ex. : en passant plus de temps à étudier). Les auteurs remarquent également que les hausses de la moyenne cumulative ne sont pas observées dans les institutions privées à but lucratif. Les auteurs concluent que, comme le financement par étudiant a diminué, il est peu probable que les universités américaines aient consacré plus de ressources aux aides pédagogiques. Ils tendent plutôt vers l’explication qu’on soit en train de voir les résultats d’une inflation des résultats scolaires, portés par les incitatifs à améliorer les taux de diplomation au niveau national. Pour en savoir plus : Denning, J. T., Eide, E. R., Mumford, K. J., Patterson, R. W., & Warnick, M. (2022). Why have college completion rates increased?. American Economic Journal: Applied Economics, 14(3), 1-29. (https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.20200525) Financement à la performance : comment a-t-il évolué au cours du dernier quart de siècle Ortagus et al. (2022) définissent les grandes tendances des 24 dernières années en matière de financement à la performance (performance based funding – PBF) aux États-Unis. Ils fournissent également un accès public à une base de données détaillée du PBF depuis 1997 jusqu’à 2020 dans divers États. Celle-ci rassemble notamment des informations telles que les montants et les parts du financement alloué au PBF ainsi que les critères d’évaluation utilisés. Elle indique aussi si le PBF était simplement un bonus aux subventions de base ou s’il était la composante principale du modèle de financement des États. Les auteurs ajoutent également une distinction entre deux types de PBF : celui approuvé, mais non financé et celui approuvé et financé. Les conclusions de cette étude descriptive révèlent que le PBF a connu trois vagues d’adoption depuis le dernier quart de siècle. Les deux premières, une lors des années 1990 et la seconde au milieu des années 2000, étaient d’importance moindre comparativement à celle qui a suivi la grande récession de 2008. Les auteurs notent aussi que les modalités des systèmes incluants du PBF varient énormément dans le temps. Il arrive fréquemment que, bien que du PBF soit implémenté une année, aucun financement n’y soit alloué lors de cette période. Les auteurs estiment qu’à l’heure actuelle environ 6,1 milliards de dollars américains sont alloués au PBF en enseignement supérieur aux États-Unis, représentant environ 9% des subventions totales dans ce secteur. 41 États américains ont inclus au moins une fois du PBF dans leur mode de financement au cours des 24 dernières années et 32 l’ont conservé en 2020. Toutefois, la portion du financement public attribuée à ce type de financement au sein de chaque État reste minime : 50% des États l’utilisant allouent moins de 7% de leur financement au PBF. En outre, la plupart incluent des mesures protectionnistes limitant la perte financière occasionnée aux institutions en cas de non-atteinte des objectifs. Les auteurs remettent également en question l’existence de deux systèmes distincts de PBF (1.0 et 2.0). Le PBF 1.0 est principalement associé à des bonus, alors que le deuxième est lié à l’atteinte de critères de performance. En effet, ils nuancent leur point de vue en indiquant que la part des fonds alloués à ce mode de financement est plus importante que la façon dont il est distribué. Enfin, les critères utilisés afin de financer les établissements selon un fonctionnement PBF varient à travers le temps : désormais, on inclue plus d’objectifs liés à l’arrimage avec le marché du travail. Les auteurs remarquent aussi une tendance « choose your own adventure », où les institutions elles-mêmes choisissent sur quels critères elles veulent être évaluées. Ortagus et al. concluent en suggérant que les difficiles années financières à venir pourraient donner lieu à une nouvelle vague d’adoption de systèmes de financement basés sur le PBF. Pour en savoir plus : Rosinger, K. O., Ortagus, J., Kelchen, R., Cassell, A., & Brown, L. C. (2022). New Evidence on the Evolution and Landscape of Performance Funding for Higher Education. The Journal of Higher Education, 1-34. (https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00221546.2022.2066269) Lien vers la base de données (https://informedstates.org/pbf-funding-policies-dataset-download) Internationalisation de l’enseignement supérieur : tendance vers la mobilité étudiante en ligne ? En raison de la pandémie de COVID-19, plusieurs étudiants inscrits à un programme de mobilité internationale ont vu cette expérience transformée en une virtuelle. López-Duarte, Maley et Vidal-Suárez (2022) étudient la perception de ces étudiants par rapport à cette expérience, de même qu’à l’avenir de ce mode d’échange étudiant. Les auteurs ont mené un sondage en ligne en juin 2020 auprès de 1194 étudiants de l’Université d’Oviedo en Espagne. Ceux-ci avaient, entre les années universitaires 2018-2019 et 2020-2021, participé à un programme de mobilité international standard ou, dans le cas de l’année 2020-2021, simplement été sélectionnés à participer. Lors du début de la pandémie de COVID-19 en Europe en février 2020, les 297 étudiants enrôlés à ce moment dans un programme de mobilité internationale (PMI) ont dû choisir entre continuer leurs études dans leur pays d’accueil ou retourner en Espagne. Environ la moitié ont choisi la première option alors que la seconde moitié a choisi de poursuivre un programme de mobilité internationale virtuel (PMIV) dans leur pays d’origine. Les auteurs ont constaté que la majorité (85%) des étudiants ayant choisi la deuxième option ont senti qu’ils ne sentaient pas faire partie de leur université d’accueil. Plus de la moitié ont aussi souligné la difficulté de se motiver à étudier seul en ligne. En outre, en comparant les deux types de cohortes, ceux ayant choisi l’option PMIV sont ceux qui ont atteint le niveau le moins élevé de développement personnel et professionnel. Toutefois, le développement de leur compétence langagière dépassait celui des cohortes restées dans un PMI standard. Enfin, les étudiants dans un PMIV n’ont pas relevé les difficultés techniques et informatiques comme étant un enjeu. Quant à l’appréciation du programme, le sondage a révélé que 45% des étudiants considéraient qu’un PMIV était une alternative acceptable à un PMI dans le cadre d’une situation où le celui-ci n’est pas considérable (ex. : une pandémie mondiale). Toutefois, sans ces limitations, seulement 10% d’entre eux accepteraient une telle substitution. Pour en savoir plus : López-Duarte, C., Maley, J. F., & Vidal-Suárez, M. M. (2022). International mobility in higher education: students’ attitude to international credit virtual mobility programs. European Journal of Higher Education, 1-20. (https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/21568235.2022.2068637)