29 Aoû
2022
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Le retour des vacances rime également avec l’arrivée de l’édition d’août 2022 de la veille
de recherche en enseignement supérieur. Celle-ci abordera les sujets suivants :
1. Pourquoi le taux de diplomation a-t-il augmenté au cours des 30 dernières années ?;
2. Financement à la performance : comment a-t-il évolué au cours du dernier quart de
siècle;
3. Internationalisation de l’enseignement supérieur : tendance vers la mobilité étudiante
en ligne ?;
Bonne lecture ! Nous vous rappelons que vous pouvez également accéder aux précédentes
éditions de la veille en cliquant ici
(https://listes.grepa.ca/archives/list/veille@listes.grepa.ca/latest).
Toute l'équipe vous souhaite un bon retour au travail !
Pourquoi le taux de diplomation a-t-il augmenté au cours des 30 dernières années ?
Utilisant plusieurs vagues de sondages longitudinaux nationaux menés auprès d’étudiants
de niveau secondaire et universitaire entre 1988 et 2013, Denning, Eide, Mumford,
Patterson et Warnick (2022) évaluent l’évolution du taux de diplomation depuis le début
des années 1990. Ils empruntent la même stratégie empirique que Bound, Lovenheim et Turner
(2010), soit une décomposition de Blinder-Oaxaca identifiant les facteurs liés à cette
augmentation.
Les résultats de Denning et al. (2022) montrent que les facteurs institutionnels et
individuels n’expliquent pas la hausse du taux de diplomation. Le principal facteur se
démarquant est la moyenne cumulative pondérée (GPA) des étudiants. Les auteurs constatent
que celle-ci est en augmentation depuis les années 1990, mais que cette variation n’est
pas expliquée ni par un changement dans les caractéristiques des étudiants ni dans leur
préparation aux études universitaires (ex. : en passant plus de temps à étudier). Les
auteurs remarquent également que les hausses de la moyenne cumulative ne sont pas
observées dans les institutions privées à but lucratif.
Les auteurs concluent que, comme le financement par étudiant a diminué, il est peu
probable que les universités américaines aient consacré plus de ressources aux aides
pédagogiques. Ils tendent plutôt vers l’explication qu’on soit en train de voir les
résultats d’une inflation des résultats scolaires, portés par les incitatifs à améliorer
les taux de diplomation au niveau national.
Pour en savoir plus :
Denning, J. T., Eide, E. R., Mumford, K. J., Patterson, R. W., & Warnick, M. (2022).
Why have college completion rates increased?. American Economic Journal: Applied
Economics, 14(3), 1-29. (https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.20200525)
Financement à la performance : comment a-t-il évolué au cours du dernier quart de siècle
Ortagus et al. (2022) définissent les grandes tendances des 24 dernières années en
matière de financement à la performance (performance based funding – PBF) aux États-Unis.
Ils fournissent également un accès public à une base de données détaillée du PBF depuis
1997 jusqu’à 2020 dans divers États. Celle-ci rassemble notamment des informations telles
que les montants et les parts du financement alloué au PBF ainsi que les critères
d’évaluation utilisés. Elle indique aussi si le PBF était simplement un bonus aux
subventions de base ou s’il était la composante principale du modèle de financement des
États. Les auteurs ajoutent également une distinction entre deux types de PBF : celui
approuvé, mais non financé et celui approuvé et financé.
Les conclusions de cette étude descriptive révèlent que le PBF a connu trois vagues
d’adoption depuis le dernier quart de siècle. Les deux premières, une lors des années 1990
et la seconde au milieu des années 2000, étaient d’importance moindre comparativement à
celle qui a suivi la grande récession de 2008. Les auteurs notent aussi que les modalités
des systèmes incluants du PBF varient énormément dans le temps. Il arrive fréquemment que,
bien que du PBF soit implémenté une année, aucun financement n’y soit alloué lors de cette
période.
Les auteurs estiment qu’à l’heure actuelle environ 6,1 milliards de dollars américains
sont alloués au PBF en enseignement supérieur aux États-Unis, représentant environ 9% des
subventions totales dans ce secteur. 41 États américains ont inclus au moins une fois du
PBF dans leur mode de financement au cours des 24 dernières années et 32 l’ont conservé en
2020. Toutefois, la portion du financement public attribuée à ce type de financement au
sein de chaque État reste minime : 50% des États l’utilisant allouent moins de 7% de leur
financement au PBF. En outre, la plupart incluent des mesures protectionnistes limitant la
perte financière occasionnée aux institutions en cas de non-atteinte des objectifs.
Les auteurs remettent également en question l’existence de deux systèmes distincts de PBF
(1.0 et 2.0). Le PBF 1.0 est principalement associé à des bonus, alors que le deuxième est
lié à l’atteinte de critères de performance. En effet, ils nuancent leur point de vue en
indiquant que la part des fonds alloués à ce mode de financement est plus importante que
la façon dont il est distribué.
Enfin, les critères utilisés afin de financer les établissements selon un fonctionnement
PBF varient à travers le temps : désormais, on inclue plus d’objectifs liés à l’arrimage
avec le marché du travail. Les auteurs remarquent aussi une tendance « choose your own
adventure », où les institutions elles-mêmes choisissent sur quels critères elles veulent
être évaluées.
Ortagus et al. concluent en suggérant que les difficiles années financières à venir
pourraient donner lieu à une nouvelle vague d’adoption de systèmes de financement basés
sur le PBF.
Pour en savoir plus :
Rosinger, K. O., Ortagus, J., Kelchen, R., Cassell, A., & Brown, L. C. (2022). New
Evidence on the Evolution and Landscape of Performance Funding for Higher Education. The
Journal of Higher Education, 1-34.
(https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00221546.2022.2066269)
Lien vers la base de données
(https://informedstates.org/pbf-funding-policies-dataset-download)
Internationalisation de l’enseignement supérieur : tendance vers la mobilité étudiante en
ligne ?
En raison de la pandémie de COVID-19, plusieurs étudiants inscrits à un programme de
mobilité internationale ont vu cette expérience transformée en une virtuelle.
López-Duarte, Maley et Vidal-Suárez (2022) étudient la perception de ces étudiants par
rapport à cette expérience, de même qu’à l’avenir de ce mode d’échange étudiant.
Les auteurs ont mené un sondage en ligne en juin 2020 auprès de 1194 étudiants de
l’Université d’Oviedo en Espagne. Ceux-ci avaient, entre les années universitaires
2018-2019 et 2020-2021, participé à un programme de mobilité international standard ou,
dans le cas de l’année 2020-2021, simplement été sélectionnés à participer.
Lors du début de la pandémie de COVID-19 en Europe en février 2020, les 297 étudiants
enrôlés à ce moment dans un programme de mobilité internationale (PMI) ont dû choisir
entre continuer leurs études dans leur pays d’accueil ou retourner en Espagne. Environ la
moitié ont choisi la première option alors que la seconde moitié a choisi de poursuivre un
programme de mobilité internationale virtuel (PMIV) dans leur pays d’origine.
Les auteurs ont constaté que la majorité (85%) des étudiants ayant choisi la deuxième
option ont senti qu’ils ne sentaient pas faire partie de leur université d’accueil. Plus
de la moitié ont aussi souligné la difficulté de se motiver à étudier seul en ligne. En
outre, en comparant les deux types de cohortes, ceux ayant choisi l’option PMIV sont ceux
qui ont atteint le niveau le moins élevé de développement personnel et professionnel.
Toutefois, le développement de leur compétence langagière dépassait celui des cohortes
restées dans un PMI standard. Enfin, les étudiants dans un PMIV n’ont pas relevé les
difficultés techniques et informatiques comme étant un enjeu.
Quant à l’appréciation du programme, le sondage a révélé que 45% des étudiants
considéraient qu’un PMIV était une alternative acceptable à un PMI dans le cadre d’une
situation où le celui-ci n’est pas considérable (ex. : une pandémie mondiale). Toutefois,
sans ces limitations, seulement 10% d’entre eux accepteraient une telle substitution.
Pour en savoir plus :
López-Duarte, C., Maley, J. F., & Vidal-Suárez, M. M. (2022). International mobility
in higher education: students’ attitude to international credit virtual mobility programs.
European Journal of Higher Education, 1-20.
(https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/21568235.2022.2068637)